Глава 22.  Формирование и развитие "пирамиды души", становление личности.

«Силы души одновременно с телом

  всегда возрастают...»

           Л.Кар, «О природе вещей»
 

Рассматривая психическую деятельность человека и, особенно, его высшую психическую деятельность мы неизбежно сталкиваемся с тем, что  для осуществления тех или иных высших психических функций человек должен обладать определенными способностями, которые  (как следует из повседневного опыта) проявляются у него постепенно, усложняясь с возрастом. Но ведь наличие какой-либо способности в психической деятельности подразумевает в качестве необходимого условия (с нашей точки зрения) формирование в «пирамиде души» определенных, соответствующих этой способности, структур (подсистем). Откуда они берутся и почему проявляются у человека постепенно по мере его развития?..

Существующая версия о переселении душ, также как и версия одноразового вселения души в тело свыше при рождении (или зачатии), решает для себя этот вопрос тривиальным способом: душа человека якобы изначально обладает всеми способностями и по мере взросления постепенно проявляет свои качества.

Однако даже беглый взгляд на данную проблему сразу же выявляет массу несоответствий действительности в этих версиях. Почему в таком случае мы наблюдаем в животном мире проявления психической деятельности, усложняющиеся с усложнением живых форм? Откуда тогда вообще взялись души? Почему их количество в истории возрастает (ведь возрастает же численность человечества)? И так далее и тому подобное... Упомянутые версии для решения этих вопросов вынуждены нагромождать друг на друга все новые и новые непроверяемые предположения: начиная со сверхестественности, они неизбежно опять-таки выходят на сверхестественность. Все рассуждения принимают в итоге схоластический вид...

При этом не только общефилософские вопросы остаются без конкретного научного ответа: не получают объяснения и простые эмпирические данные. В частности, совершенно необъясним механизм постепенности проявления психических свойств и ее причины, что данные версии опять-таки относят на счет «сверхестественного промысла». Ясно, что научный подход не может удовлетвориться постоянными ссылками на некое божество или безличностную сверхестественную силу...

«Человек создан таким образом, что впечатления и возбуждения, вызываемые внешним миром, он воспринимает при посредстве тела - видимой части его существа, материя которого служит не только для того, чтобы запечатлеть в обитающей в нем невидимой душе первые понятия о внешних предметах, но и необходима для того, чтобы внутренней деятельностью воспроизводить и связывать эти понятия, короче говоря, для того, чтобы мыслить. По мере того как формируется тело человека, достигают надлежащей степени совершенства и его мыслительные способности; они становятся вполне зрелыми только тогда, когда волокна его органов получают ту прочность и крепость, которые завершают их развитие» (И.Кант, «Всеобщая естественная история и теория неба»).

То есть, имеет место факт: с развитием тела развивается и сознание. Это, однако, вовсе не требует обязательного признания сугубо материалистической точки зрения, а вполне согласуется и с версией дуальности природы человека: если сознание человека определенным образом связано с физической составляющей (т.е. телом и, прежде всего, мозгом), то формирование определенных структур «пирамиды души» (а, следовательно, и способностей психики) должно происходить параллельно с доформированием (т.е. с созреванием) физической составляющей человека.

Но если развитие психики человека связано с его физическим созреванием, а физическое созревание зависит от наследственности, то , по идее, наследственность должна проявляться не только в теле человека, но и в его психике. И это реально наблюдается на практике...

В своей основе психические способности в колоссальной степени определяются наследственностью, генетическим фондом человека, что, действительно, порой наталкивает на мысль о полной заданности заранее всех его способностей.

«Человеческие возможности - врожденные, обучение создает только формы их выражения» (Ж.Ньюттен).

Этот вывод в той или иной мере можно было встретить не только у «чистых» философов, но и у людей, весьма далеких от философии и использовавших его для аргументации безусловного преимущества одного сословия (нации или расы) над другими. Подобные взгляды, впрочем, кое-где популярны и сейчас...

Однако более тщательное наблюдение дает вывод о не столь жесткой зависимости способностей от наследственности.

«...ребенок рождается со склонностью к определенным настроениям и формам поведения. Совокупность этих заложенных в ребенке склонностей называют темпераментом» (А.Фонарев, «Развитие личности ребенка»).

Наследственность определяет именно наклонности человека, но не предопределяет полностью его характера, хотя значительно влияет не только на низшие психические способности, но и высшие; в частности - на способность к потреблению информации, лежащую в основе всех высших форм психической деятельности и закладываемую на уровне генов.

«Младенцы вовсе не ждут от взрослых побуждений к моторной или умственной деятельности, они сами активно ищут информацию» (там же).

К мысли о развитии человеческой психики по пути, аналогичному развитию физического тела, также во многом ограниченном наследственностью, но не предопределяемым ею (физические способности, заложенные при рождении, могут быть сильно развиты или совсем загублены той или иной тренировкой и практикой так, что способности взрослого индивида будут в корне отличны от способностей его в бытность ребенком), известный психолог Юнг пришел с совершенно иной отправной точки. Анализируя свойства психики, Юнг вывел, что эволюция в области психических способностей абсолютно аналогична эволюции физического тела.

«Человеческое тело представляет собой целый музей органов, каждый из которых имеет «за плечами» длительную историю эволюции, - нечто подобное следует ожидать и от устроения разума. Он не может существовать без собственной истории, как и тело, в котором разум пребывает» (К.Юнг, «Подход к бессознательному»).

У физического тела наследственность (т.е. «опыт эволюции») находит свое выражение на практике не в некоей абстракции, а во вполне конкретном наборе весьма конкретных объектов: в наборе органов - частей этого физического тела. Тогда, согласно выводам Юнга, наследственность в психике должна находить свое выражение также в виде каких-то врожденных частей психики, в виде т.н. архетипов.

Но с нашей точки зрения, психика человека (в ее объективном выражении) есть не что иное как некая духовно-нематериальная система духовно-нематериальных элементов («пирамида души»). Тогда из выводов Юнга следует, что к моменту рождения человека определенная часть, определенные подсистемы «пирамиды души» уже сформированы за время развития эмбриона, будучи заложенными генетически (не следует только абсолютно идентифицировать термин «генетически» только с фиксацией в определенных молекулах, как объектах материальных: те же самые гены являются, во-первых, объектами с весьма сложной структурой, а потому активно взаимодействуют с духовно-нематериальным миром; а во-вторых, даже сами гены могут иметь, - скорее же всего, так оно и есть на самом деле, - некое духовно-нематериальное «дополнение», образующее с ними единое целое и несущее в себе определенную информацию о будущем человеке в его духовно-нематериальной части). Проявления этих генетически передаваемых подсистем «пирамиды души» Юнг и идентифицировал с архетипами. Мы же в дальнейшем будем использовать термин «архетип» в более узком смысле, подразумевая под ним лишь конкретно подсистемы «пирамиды души» и исключая из этого термина проявляемые архетипом эффекты.

При данном подходе к формированию психики человека мы должны сделать вывод, что в процессе ее формирования у индивида неизбежно будут наблюдаться определенные проявления эволюционных изменений: как в развитии эмбриона виден эволюционный путь человека как биологической особи, так и в развитии психики человека должен быть виден его предыдущий эволюционный путь, что и имеет место в действительности. Скажем, отражение эволюционного пути сознания (в силу того, что оно является позднейшим приобретением в эволюции) мы можем наблюдать уже при жизни человека, на стадии формирования его как личности.

Например, «...процессы развития рисунка в истории человечества и в детстве очень похожи друг на друга. Такая же «похожесть» наблюдается в истории речи и в ее становлении у ребенка...» (Д.Эльконин, «Избранные психологические труды»).

С точки зрения обычной логики ясно, что для того, чтобы при своей жизни человек мог развивать психические способности до высочайшего уровня, проявляемого в реальной действительности, определенная база этих способностей должна быть заложена в нем еще до рождения. Именно это и можно наблюдать на самом деле: основные свойства психики, необходимые в качестве основы для высших психических функций (да и для формирования сознания как такового), проявляются у младенцев с первых дней жизни.

«Все эти способности - узнавание раздражителя, узнавание ответа, выбор нужной пары «раздражитель-ответ» - должны иметься заранее, до того, как научение будет иметь место. Эти способности должны будут развиться во внутриутробной среде до того, как действия младенца начнут иметь какие-либо последствия» (Т.Бауэр, «Психическое развитие младенца»).

«Под влиянием врожденных программ, универсальных образцов находятся не только элементарные поведенческие реакции вроде безусловных рефлексов, но также наше восприятие, мышление, воображение» (предисловие А.Руткевича к книге К.Юнга «Архетип и символ»).

Вполне естественно, что при этом в наследуемой части психики находит отражение даже достигнутая человечеством в его истории высшая форма сознания - коллективное сознание. Соответствующие ему психические формы Юнг назвал «коллективным бессознательным», поскольку они проявляются именно на бессознательном уровне психики человека.

«Коллективное бессознательное является итогом жизни рода, оно присуще всем людям, передается по наследству и является тем основанием, на котором вырастает индивидуальная психика. Подобно тому как наше тело есть итог всей эволюции человека, его психика содержит в себе и общие всему живому инстинкты, и специфически человеческие бессознательные реакции на постоянно возобновляющиеся на протяжении жизни рода феномены внешнего и внутреннего миров» (там же).

«Так же как и инстинкты, паттерны коллективной мысли человеческого разума являются врожденными и унаследованными. При необходимости они начинают действовать во всех нас более или менее одинаковым образом» (К.Юнг, «Подход к бессознательному»).

В частности, существованием этого «коллективного бессознательного» вполне может объясняться наличие, суеверных страхов у самых убежденных атеистов. Структуры «пирамиды души», обуславливающие возникновение мыслеобразов этих суеверных страхов, закладываются и у верующих, и у атеистов еще до рождения, и определяются всей историей человечества (насыщенной различными религиозными и суеверными представлениями), а не условиями воспитания и жизни индивидуума...

Но что же представляет собой наследуемая часть психики?

«То же безличное, родовое, инстинктивное сознание составляет базис человеческого сознания, его низший слой. Как высшее животное, человек подчинен общим зоологическим законам и является наследником предшествующих организаций. После всех явившихся на свет, он обладает наиболее древними традициями. Как разумное существо, имеющее за собою целые эры культуры, человек освобождается от неограниченного господства среды, а постольку и от тех специальных и сложных в своей односторонности инстинктов, которое выработались у некоторых видов в течение целых тысячелетий и отвечают некоторым специальным и неизменным условием среды, постоянным установившимся соотношениям... Большинство человеческих действий и характеров определяется врожденными свойствами, воспитанием и влиянием общественной среды - унаследованным и внушенным сознанием» (С.Трубецкой, «О природе человеческого сознания»).

С точки зрения автора, представляемой в данном трактате, наследуемая часть психики (в том числе и вся совокупность архетипов) - это базис «пирамиды души», «низший слой», на котором и происходит дальнейшая надстройка «верхних слоев» пирамиды.

«Юнг сравнивал архетипы с системой осей кристалла, которая преформирует кристалл в растворе, будучи неким вещественным полем, распределяющим частицы вещества. В психике таким «веществом» является внешний и внутренний опыт, организуемый согласно врожденным образцам. В чистом виде архетип поэтому не входит в сознание, он всегда соединяется с какими-то представлениями опыта и подвергается сознательной обработке» (А.Руткевич, там же).

Здесь, конечно же, речь должна идти отнюдь не о некоем вещественном процессе, а о духовно-нематериальном. Более того, оси в кристалле совершенно ни при чем: процесс формирования кристалла происходит не вокруг неких заранее заданных осей, а совсем другим образом, - новые слои кристалла формируются на базе уже имеющихся, а симметричная форма кристалла (соответственно, наличие системы осей) обуславливается типом связи между элементами кристалла. Аналогичным образом происходит и процесс формирования «пирамиды души», в которой более «поздние» слои «достраиваются» на «нижних» слоях. Самая же «нижняя» часть «пирамиды души», формируемая еще до рождения человека, как раз и включает в себя архетипы, являющиеся подсистемами «пирамиды души».

Ясно в этом случае, что при сходстве базиса могут проявляться и схожие свойства у уже сложившихся «пирамид», в сформировавшейся психике взрослых индивидов. Это вполне можно проследить в реально существующей корреляции свойств характеров у людей, связанных близкими родственными узами (особенно это бывает заметно у близнецов). Сходство базиса, естественно, вызывает и определенное (но отнюдь не строгое) сходство надстраивающихся связей. Точно также как и одинаковые нарушения этого базиса вызывает сходство в отклонении от нормы более «поздних» надстраивающихся связей.

«...привлекает внимание тот факт, что у детей, перенесших одно и то же заболевание головного мозга, часто формируются сходные черты характера. Так, например, у эпилептиков часто наблюдаются такие черты, как аккуратность, доходящая до степени педантичности, скупость, злопамятность. У некоторых детей, перенесших энцефалит, наблюдаются такие черты, как внушаемость, легкомыслие, беззаботность, импульсивность, у других - назойливость, склонность к образованию чрезмерно косных привычек. У детей, перенесших травму, нередко отмечаются такие черты как болезненное самолюбие, вспыльчивость, раздражительность и др.» (С.Рубинштейн, «Психология умственно отсталого школьника»).

Но зависимость свойств психики взрослых индивидов от наследственности вовсе не является жестко заданной.

«Ген не предопределяет возникновения признака, он лишь обуславливает различные возможности органа приобрести этот признак в процессе взаимодействия со средой. А такие признаки, как свойства психики, функциональны в наибольшей мере. У них своя прижизненная история становления» (там же).

Помимо наследственности значительную роль в формировании психики индивида играет уже прожитый индивидом отрезок жизни, ее условия и особенности.

«Поскольку внутренние условия, через которые в каждый данный момент преломляются внешние воздействия на личность, в свою очередь формировались в зависимости от предшествующих внешних взаимодействий, положение о преломлении внешних взаимодействий через внутренние условия означает вместе с тем, что психический эффект каждого внешнего воздействия на личность обусловлен историей ее развития» (С.Рубинштейн, «Проблемы общей психологии»).

Поэтому наследственность и связанное с ней физиологическое развитие организма вовсе не являются какими-то предопределяющими факторами.

«...если мозг ребенка здоров и полноценен, он может при благоприятных условиях достигнуть самого высокого уровня интеллектуального развития, хотя бы его родители и были мало развиты в силу отсутствия указанных условий. Низкий или высокий интеллектуальный уровень не наследуется, а формируется в процессе индивидуального развития» (С.Рубинштейн, «Психология умственно отсталого школьника»).

Влияние окружения вполне может компенсировать недостатки наследственности (конечно, если эти недостатки не являются чрезмерными, - термин «мозг здоров и полноценен», - и созданы действительно «благоприятные условия»), что достаточно хорошо подтверждается эмпирическими данными.

«Общее физическое развитие в первые два года жизни не предопределяют умственного развития ребенка в дальнейшем» (А.Фонарев, «Развитие личности ребенка»).

«...умственные способности младенца не предопределяют коэффициент его интеллектуального развития в школьные годы. Предсказания коэффициента интеллекта с помощью подобной шкалы справедливы приблизительно лишь для пяти процентов детей, которые значительно отстают в развитии часто из-за грубых нарушений моторики или умственной отсталости» (там же).

И более того. Наследственность и влияние окружения (т.е. условий существования) - это как бы «пассивные» факторы формирования «пирамиды души», которые вовсе не исчерпывают список факторов, влияющих на данный процесс. Человек не предопределен изначально: у него всегда есть свобода выбора тех или иных действий, которые, осуществляясь на деле, также оказывают свое влияние на структуру «пирамиды души». При этом речь идет вовсе не только о физическом действии; скорее наоборот - о действии духовном, т.е. о мышлении человека. Анализ ситуации индивидом и выбор им пути решения той или иной проблемы, все его мышление в целом непрерывно влияет на структуру «пирамиды души». Сам индивид является «активным» фактором, влияющим на структуру своей собственной «пирамиды души».

«Наследственность - это не более чем материал, из которого человек строит сам себя . Это не более чем камни, которые могут быть использованы, а могут быть отвергнуты строителем. Но сам строитель - не из камней» (В.Франкл, «Человек в поисках смысла»).

Человек не только в детстве, но и в целом в своей жизни не предопределяется наследственными и социальными факторами. Биологическая и психологическая основа вместе с социальным положением составляют естественную заданность человека; но существует еще и личностная позиция, установка человека. Совокупность влияния всех трех факторов и формирует «пирамиду души» в детстве, доводя ее до окончательного вида уже в зрелые годы, что предоставляет возможность исследовать процесс строительства «пирамиды души» достаточно подробно.

Однако, поскольку определенная часть психики человека (и особенно, «низшие» психические способности) формируется еще до рождения человека, а данных о развитии психики во внутриутробный период в настоящее время нет, постольку процесс формирования «пирамиды души» с более-менее достаточной степенью достоверности может быть проанализирован лишь с определенной его стадии, соответствующей моменту рождения, когда структуры, обуславливающие «низшие» психические функции, уже сформированы. Поэтому нас в первую очередь будет интересовать формирование высших психических функций человека, непосредственно связанных с деятельностью его духовно-нематериальной составляющей.

Одной из таких функций является мышление человека, работа его сознания и, прежде всего, прием и обработка информации, без которых невозможно сознание как таковое, да и все высшие психические функции в целом. Поскольку же часть вопросов, связанных с приемом и обработкой информации мы уже рассмотрели, нам придется немного повториться...

Известно, что в процессе эволюции закреплялись и развивались именно те живые системы, которые оказывались наиболее приспособленными к гибкому и быстрому реагированию на постоянно меняющиеся внешние условия, а наиболее приспособленными к изменчивым условиям окружающей среды являются те системы, которые обладают и наиболее развитой способностью приобретать информацию в течение жизни.

Поэтому «...тенденция, увеличивающая роль внешней среды в формировании поведения, является эволюционно обусловленной. Процесс эволюции центральной нервной системы в прогрессирующих стволах эволюционного древа шел по линии уменьшения заранее заданной информации и увеличения способности приобретать эту информацию в течение жизни» (А.Нейфах).

Это позволяет развитым системам снизить долю инстинктивно закрепляемых форм поведения (реагирования на внешние условия) и увеличить долю форм поведения, приобретаемых в течение жизни, что требует увеличения самого периода приобретения незапрограммированных форм поведения, т.е. увеличение периода научения, периода детства.

«Детство возникло в животном мире на определенной стадии филогенеза - и чем выше был уровень развития животных того или иного вида, тем продолжительнее было детство. Еще сейчас в науке существует мнение, что интеллектуальные формы поведения надстраивались над инстинктивными его формами. На самом деле звенья инстинктивного поведения животных выпадали и замещались приобретенными формами поведения. В ходе развития животного мира в поведении возникали качественные новообразования там, где вытеснялись инстинктивные формы поведения, и возникало детство» (Д.Эльконин, «Избранные психологические труды»).

Этот эволюционный процесс мы можем наблюдать и сейчас.

«Современный человек при благоприятных социальных условиях развития развивается дольше и быстрее человека прежних исторических эпох. Таким образом, детство - не вечное неизменное явление: оно иное на иной стадии исторического развития человечества. Чем благоприятнее экономические и культурные условия развития, тем быстрее темпы развития... В то же время мы видим, что сейчас еще юность, т.е. продолжение роста и развития после полового созревания, является далеко не общим достоянием: у находящихся в неблагоприятных условиях развития народов или общественных групп рост и развитие заканчивается вместе с половым созреванием. Таким образом юность не есть вечное явление, но составляет позднее, почти на глазах истории происшедшее приобретение человечества» (П.Блонский).

Но период научения предполагает наличие у системы развитой способности к научению, что мы и наблюдаем в действительности у человека прямо с рождения, что говорит о некоторой генетической предопределенности этой способности.

«...уже в первый день жизни дети способны обучаться» (Т.Бауэр, «Психическое развитие младенца»).

А способность к научению предполагает наличие, прежде всего, потребности в научении как таковом, также закрепленной на генетическом уровне.

«...удовлетворение от решения задачи вполне достаточно для того, чтобы служить мотивом... деятельности младенцев. Если экспериментальная ситуация допускает возможность взаимодействия, ребенок покажет, что он может обучаться; если единственным мотивом является перспектива награды, то он этого не продемонстрирует» (Т.Бауэр, там же).

Потребность и способность к научению свидетельствуют о том, что, во-первых, у человека с самого рождения заложен по крайней мере прообраз механизма не только получения, но и упорядочения информации; а, во-вторых, о сильной потребности человека в информации с младенческого возраста, поскольку процесс научения немыслим без процесса получения и обработки информации.

«Младенец должен обладать исключительно точными механизмами отбора информации, чтобы обнаружение нужной связи могло осуществляться так быстро, как оно происходит» (Т.Бауэр, «Психическое развитие младенца»).

«Младенцы вовсе не ждут от взрослых побуждений к моторной или умственной деятельности, они сами активно ищут информацию» (А.Фонарев, «Развитие личности ребенка»).

«...ведущей в психическом развитии младенца является потребность в новых впечатлениях. Потребность младенца в новых впечатлениях, развиваясь, перерастает в собственно познавательную потребность, т.е. стремление узнавать окружающий мир... Сила этой потребности, по-видимому, связана с тем, что к моменту рождения, когда кора вступает в действие, она еще не закончила своего формирования ни в структурном (анатомическом), ни тем более в функциональном отношении» (Л.Божович).

В нашем же понимании с процессом потребления информации связано не столько доформирование коры головного мозга младенца (как у Божович), сколько формирование соответствующих подструктур «пирамиды души», хотя и связанной с головным мозгом, но являющейся в отличие от мозга образованием духовно-нематериальным (что, в общем-то, не меняет основного смысла вывода Л.Божович о важности потребности в информации).

Данный вывод подтверждается и другим эмпирическим материалом, который иллюстрирует прямую связь между нарушениями психики и недостаточной степенью развития потребности в информации.

«...у детей, страдающих олигофренией, отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир» (Г.Сухарева).

В то же время, если механизм потребления информации не нарушен, то даже серьезные повреждения головного мозга могут не отразиться патологически на познавательной способности человека.

«Среди перенесших в детстве менингоэнцефалит, травму головы или страдающих на протяжении всей жизни тяжелыми заболеваниями головного мозга есть известные ученые, специалисты с высшим образованием. У них могут быть некоторые особенности, странности поведения и характера, однако при этом их познавательная деятельность не пострадала от заболевания» (С.Рубинштейн, «Психология умственно отсталого школьника»).

Попытки объяснения потребности младенцев в информации с самого рождения (а по новейшим исследованиям и потребности в информации у плода, находящегося в утробе матери) через социальную природу человека (как это иногда делается приверженцами материалистического подхода) не способны обосновать такую мощнейшую потребность в информации в самом раннем возрасте, когда человек (точнее - младенец) еще по сути не является социальным существом. Наоборот, данные свидетельствуют о том, что эта потребность имеет более глубинную природу и что активный поиск информации заложен на уровне генов.

Судя по проявляемой младенцами настойчивости в получении информации, эта потребность, с нашей точки зрения, носит явно энергетическую причину (поскольку информация несет в себе энергию, постольку система, нуждающаяся в энергии, поглощает информацию). Наличие же (пусть пока еще не очень развитого) механизма обработки информации позволяет увеличить энергетическую отдачу от потребляемой информации.

«...даже если мы обладаем врожденной способностью распознавать в явлениях сходные свойства, неясно, зачем ребенку утруждать себя и объединять сходные явления. Годовалый ребенок не пытается сообщать что-либо другим и, затрачивая силы на объединение явлений, не получает при этом никакого одобрения извне и никакого видимого физического удовольствия» (А.Фонарев, там же).

А с энергетических позиций это явление вполне уже объяснимо, поскольку объединение сходных явлений представляет из себя не что иное как одну из составляющих общего процесса обработки информации, о наличии механизма которого у человека с самого раннего возраста говорят и другие эмпирические данные.

«...в раннем младенчестве дети уже способны ориентироваться в определенных параметрах внешней среды. Контрасты, движения, криволинейность, цвет и многие другие свойства привлекают и удерживают внимание младенца, особенно когда ребенок непосредственно воспринимает их изменения. Очевидно, это качество является врожденным» (А.Фонарев, «Развитие личности ребенка»).

«Младенцы способны интерполировать траекторию движения предмета» (Т.Бауэр, «Психическое развитие младенца»).

При этом механизм обработки информации у младенцев уже несет в себе черты соответствующего механизма взрослого индивида: скажем, по данным Т.Бауэр у младенцев и у взрослых близки процессы дополнения, однако этот механизм у младенцев явно «недоработан» и еще не столь совершенен как у взрослых.

«...вплоть до 16 недель не было обнаружено признаков понимания включенности компонентов в условный стимул; только начиная с этого возраста или даже позже дня возникновения реакции существенной становилась конфигурация в целом. Эти результаты показывают, что младенцы просто не в состоянии одновременно учесть всю информацию, которую они, однако, могут воспринять за более продолжительное время» (Т.Бауэр, там же).

«Салапатек (1966) обнаружил, что до десятинедельного возраста дети реагируют на внешние детали объекта и игнорируют внутренние. До тех пор, пока некая внутренняя деталь остается внутри объекта, она функционально невидима. Бауэр и Дункельд (1973) предположили, что подобные результаты свидетельствуют об очень медленной переработке информации младенцами. Они могут одновременно обращать внимание только на один признак» (там же).

«Существуют и другие данные о низкой скорости обработки информации у младенцев. Реакция на движущийся стимул быстро уменьшается по мере нарастания скорости движения. Это говорит о том, что изменения стимуляции происходят слишком быстро для того, чтобы быть замеченными. Этим же ограничением объясняется явная неспособность младенцев использовать информацию, содержащуюся в картинках» (там же).

«...младенец не способен разделить два предмета, лежащих друг на друге, особенно если нижний не намного больше, чем верхний» (там же).

«...дети обращают внимание исключительно на движущиеся предметы» (там же).

«...младенцы не понимают, что остановившийся предмет является тем же самым, что и двигавшийся» (там же).

«Недостатки» устраняются лишь со временем, что свидетельствует о доформировании механизма получения и обработки информации у человека уже при его жизни по мере доформирования «пирамиды души», структуры которой и отвечают за работу этого механизма.

Интересно отметить, что на первых этапах доформирование идет по генетически заданной схеме, обуславливая схожую картину психического развития детей в этот период. При этом «отсчет времени» генетический механизм производит не от момента рождения, а от момента зачатия, от момента начала формирования эмбриона во внутриутробный период, что соответствует не хронологическому (от момента рождения), а так называемому «фактическому» возрасту.

«...моторное поведение развивается в результате процессов созревания - простого роста нервных механизмов, который, очевидно, осуществляется автономно и не требует специальных вмешательств извне» (Т.Бауэр, там же).

«...долгая тренировка совершенно не ускорила развитие ребенка. Развитие новых навыков происходит в результате достижения определенного уровня зрелости; роль практики в лучшем случае сводится к шлифовке уже приобретенного навыка, в худшем случае не оказывает никакого влияния» (там же).

«...младенцы начинают улыбаться в фактическом возрасте 46 недель независимо от хронологического возраста» (там же).

«Глухие дети также проходят через фазу «лепетания»...» (там же).

И лишь через определенный промежуток времени на формирование «пирамиды души» (а следовательно, и на формирование функций психики) начинают оказывать влияние другие факторы.

«...должен быть достигнут определенный уровень зрелости, прежде чем события окружающей среды могут оказать какое-то влияние на младенца (44 недели)» (там же).

Постепенно внешние факторы оказывают все большее влияние на формирование «пирамиды души», оттесняя факторы наследственные, которые закладывают лишь базу развития психических способностей. Эти способности развиваются далее в основном под воздействием социальных факторов (пока мы не берем в расчет третью группу факторов, определяемую личностной позицией индивида). При этом, скажем, способности, не получающие подкрепления и развития, могут угасать и постепенно вытесняться другими способностями, что происходит в случае несоответствия внешних условий заложенному базису.

Прямые наблюдения за процессом формирования функций психики у детей показывают, что такой важнейший механизм, лежащий в основе всех высших психических функций, как механизм обработки информации, развивается постепенно, расширяя свои возможности на основе ранее сформированной базе по мере ее «достройки».

«Умственное развитие включает в себя ряд психических процессов. Это - развитие наблюдательности и восприятия, памяти, мышления и, наконец, воображения. Как следует из специальных психологических исследований, каждый из этих процессов связан с остальными. Однако связь не неизменна на всем протяжении детства; в каждом  периоде ведущее значение для развития остальных имеет какой-либо один из процессов. Так, в раннем детстве главное значение приобретает развитие восприятия, в дошкольном возрасте - памяти» (Д.Эльконин, «Избранные психологические труды»).

«Если в младшем... детстве, изучая арифметику целых чисел, ребенок восходит на первую ступень абстракции от качественных признаков предмета, на ступень количества и величины, то, изучая арифметику дробей, он восходит на вторую ступень - количественного отношения; эта ступень абстрактного мышления отношений предметов, лишенных всех качеств. Так за стадией мышления качественных абстракций идет стадия мышления абстрактных отношений» (П.Блонский).

«Во всех почти школьных программах на младший школьный возраст приходится изучение арифметики, а на подростковый - изучение алгебры. Разницу между арифметикой и алгеброй с психологической точки зрения можно видеть в том, что в арифметике, оперируя с числами-цифрами, мыслят частные эмпирические числа, в алгебре же, оперируя с буквами, подразумевают под ними любые числа данного рода. В алгебре отвлеченное мышление достигает своего кульминационного пункта; здесь мышление отвлекается даже от эмпирических чисел» (П.Блонский).

«В подростковом возрасте лишь начинается интенсивное развитие абстрактных понятий, но это развитие продолжается с еще большей интенсивностью в юношеском возрасте; ...только на основе богатого конкретного материала может в должной мере развиться обобщающее отвлеченное мышление, и, значит, абстрактное мышление может развиться только на высоком уровне развития конкретного мышления» (П.Блонский).

Здесь явно прослеживается последовательность в формировании психических способностей у ребенка, основанная на расширении уже имеющихся способностей, вовлекаемых в более сложную деятельность, способность к которой приобретается с формированием новых слоев психики. Идет не просто «наслаивание» новых подструктур, а их теснейшее взаимоувязывание с уже имеющимися структурами психики. Новые способности не вытесняют старые, а используют их в своем применении и, более того, опираются на них. Соотнося же развитие психических функций с формированием «пирамиды души», можно видеть принцип этого формирования: новые «слои» и «блоки» элементов «пирамиды души» образуют теснейшие связи с ранее сформированными слоями, вовлекая посредством этих связей «нижележащие» слои и блоки (подсистемы) в свою деятельность.

«При нормальном развитии личности здорового ребенка его потребности в условиях правильного воспитания растут и усложняются, образуя сложную, взаимосвязанную иерархию. Не только развиваются и все более «очеловечиваются» элементарные органические потребности, но формируются и усложняются разнообразные культурные специфически человеческие потребности» (С.Рубинштейн, «Психология умственно отсталого школьника»).

Такой принцип доформирования и развития «пирамиды души» наблюдается при этом не только в общей и целой картине развития психических способностей, но и в отдельных частях этой картины, т.е. в процессе формирования и развития отдельных психических способностей. В частности, в общем процессе развития с возрастом умения обрабатывать поступающую информацию прослеживается процесс становления и развития отдельных функций механизма обработки информации (например, такой как память). Скажем, имея сформированную еще до рождения весьма неразвитую структуру, обеспечивающую выполнение функций памяти, «пирамида души» уже при жизни ребенка наращивает эту структуру, значительно расширяя ее возможности.

«Паскуаль-Леон считает, что с возрастом увеличиваются возможности хранения информации в рабочей памяти, которую он называет М-пространством. М-пространство характеризуется количеством дискретных единиц информации (схемы, образы или понятия), которые одновременно представлены в объеме рабочей памяти. Трехлетний ребенок может оперировать только одной единицей информации, а пятнадцатилетний - семью» (А.Фонарев, «Развитие личности ребенка»).

По мере доформирования эта структура не только наращивает свои количественные характеристики (определяя увеличение объема запоминаемой информации), но и приобретает новые качественные свойства: способность «пирамиды души» оценивать собственную память (метапамять), способность использования сохраняемой в памяти информации, с увеличивающейся скоростью извлечения этой информации и т.д. Таким образом формируется и отлаживается механизм совместной работы подсистемы «пирамиды души» по обработке поступающей информации с тем духовно-нематериальным сектором «пирамиды души», который обеспечивает хранение ранее накопленной информации. По мере формирования и развития памяти идет процесс заполнения этого духовно-нематериального сектора «пирамиды» типовыми мыслеобразами.

Однако в своей деятельности человек, как существо социальное, может использовать опыт не только личный, но и накопленный сообществом, закрепляемый в обобщенном виде в неких правилах и выводах. Использование «чужих рецептов» вместо постоянного поиска собственного решения проблемы реагирования на внешние воздействия, естественно, резко расширяет возможности живой системы по адаптации к этим внешним воздействиям, поскольку экономит время на принятие эффективного решения в «типовой» ситуации.

«...в развитии существует прогрессивная линия в направлении уменьшения зависимости от непосредственной сенсорной стимуляции и увеличения роли правил, объединяющих перцептивную информацию с информацией из памяти» (Т.Бауэр, «Психическое развитие ребенка»).

Оценив «выгодность» использования накопленных сообществом знаний об окружающем мире по сравнению с полной самостоятельностью в принятии решений на каждодневно новые условия и внешние воздействия, ребенок активно начинает развивать структуры «пирамиды души», обеспечивающие память, (что отчасти может быть заложено и генетически) и затем обильно их заполняет готовыми вариантами решения. Наступает (по Эльконину) «период вопросов»: процесс бурного развития духовно-нематериальной составляющей человека, который с момента достижения новых качеств носит «взрывной» характер.

«Существуют особые «сенситивные» периоды, когда дети «впитывают» все окружающее» (Г.Бурменская, В.Слуцкой, «Одаренные дети»).

Из подобного характера становления и развития памяти можно сделать вывод о весьма сильной степени «гибкости» формирующейся при этом подсистемы «пирамиды души». Для такого «взрывного» впитывания окружающего эта подсистема должна обладать способностью гибко менять свою структуру в зависимости от структуры воспринимаемого образа, испытывая с ним резонансное взаимодействие, формирующее при этом из элементов данной подсистемы соответствующий мыслеобраз. И в этом, конечно же, нет ничего удивительного, поскольку в этом возрасте нет еще жестко закрепленных стереотипов в подсистеме памяти; она (перефразируя одного из корифеев педагогики) - как чистый лист бумаги, на который можно писать практически все, что угодно.

Получаемая информация таким образом (посредством резонансного взаимодействия) закрепляется в «пирамиде души» в виде определенных структур. Это то, что мы обычно понимаем под термином «содержимое памяти». Однако «память» в данном случае охватывает всю накапливаемую информацию, - в том числе (и в большей степени) ту, которая закрепляется в части «пирамиды души», отвечающей за подсознание (т.е. в неосознаваемой части). Естественно, что эта структура «памяти» в существенной степени влияет на реакцию человека на ту или иную новую информацию, его поведение в целом, т.е. определяет его характер.

Отсюда следует, в частности, важность периода детства для психики человека в целом и его характера, что ныне хорошо известно психологам. Описанный механизм формирования «пирамиды души» наглядно объясняет важную роль структур, формирующихся в ранние детские годы под влиянием поступающей информации. Эти структуры (в совокупности с генетически обусловленными структурами) образуют тот базис, на котором формируются более поздние отделы «пирамиды души». Резонансно-диссонансный принцип взаимодействия, на основе которого строятся «верхние» подсистемы «пирамиды души» обеспечивает, в целом, согласование структур «верхних» и «нижних» подсистем. Поэтому-то мы и говорим о том, что характер человека закладывается в детстве, причем в значительной степени в детстве раннем.

Однако в данный период жизни, как указывалось ранее, «аппарат» по приему и обработке информации у ребенка хоть и аналогичен «аппарату» взрослого человека, но еще далеко не столь совершенен. И кроме этого, по мере жизни и взросления человека как непрерывно изменяется внешняя информация, так и непрерывно «достраивается» и совершенствуется его «аппарат» по приему и обработке этой информации, что приводит к изменению тех формирующихся у человека мыслеобразров, под воздействием которых происходит и «достройка» его «пирамиды души».

Таким образом, мы получаем целый ряд факторов и условий, которые необходимо учитывать при анализе процесса становления характера человека. Первое: важную роль в характере человека играют «нижние» слои его «пирамиды души», структура которых формируется в раннем детстве. Второе: формирование «нижних» слоев «пирамиды души» происходит под сильнейшим воздействием внешней информации. Третье: прием и обработка внешней информации в детском возрасте происходит в условиях несовершенного «аппарата». Четвертое: внешняя информация непрерывно меняется. Пятое: по мере взросления человека совершенствуется его «аппарат» по приему и обработке информации.

Совокупность этих факторов и условий порождает целый ряд эффектов, связь между которыми ранее лишь интуитивно угадывалась исследователями. Мы же теперь можем не только показать эту связь более отчетливо, но и обосновать закономерность проявления соответствующих эффектов в поведении человека и особенностях его характера.

Например, поскольку формирование «нижних» слоев «пирамиды души» происходит под влиянием всей поступающей информации, то влияние норм и правил официальной общественной морали, искусственно «впихиваемых» в ребенка в раннем возрасте, на формирование характера оказывается ничтожным по сравнению с влиянием той реальной обстановки, в которой ребенок находится. Он скорее усваивает то, что он видит, а не то, что ему говорят в нотациях; поскольку механизм усвоения понятий в абстрактной форме у него формируется лишь на поздних стадиях развития...

Или другое следствие... Та информация, которая усвоилась в раннем детстве, закрепляется в «пирамиде души» человека в ее «нижних» слоях в виде некоторого набора мыслеобразов, составляющих по сути определенную часть мировоззрения человека (пусть даже в некоем «детском» варианте). Естественно, что под воздействием новой информации эта система мыслеобразов постепенно достраивается, изменяя таким образом и все мировоззрение человека.

Но такой «безударный» вариант возможен только в том случае, если новая поступающая информация не является сильно противоречащей уже имеющемуся мировоззрению и опыту (в самом широком его смысле). В противном же случае (т.е. если поступающая информация резко отличается от накопленной ранее) мыслеобраз, отражающий «новую» информацию, начинает испытывать сильное диссонансное взаимодействие с мыслеобразом, закрепленным в памяти. Это означает, что внутри единой системы («пирамиды души») образуются два взаимоотталкивающихся объекта, которые стремятся разрушить эту единую систему. Человек начинает испытывать негативные эмоции.

Существует несколько вариантов практического разрешения такой ситуации, из которых нас сейчас будет интересовать лишь два, связанные с уменьшением силы диссонансного взаимодействия путем вытеснения одного из мыслеобразов в область бессознательного. В первом варианте из сознания вытесняется вновь сформированный мыслеобраз: человек как бы  «не замечает» негативной для него информации (эффект, достаточно известный психологам). Но это не значит, что данная информация не усваивается: вытеснение мыслеобраза в область бессознательного позволяет лишь избежать осознания его негативной оценки (осознание, как говорилось ранее, значительно усиливает негативное воздействие этого мыслеобраза на «пирамиду души» вследствие формирования дополнительно диссонирующих пар образов, - «образа желаемого» и «образа реальности»).

Другой вариант: вытеснение в область бессознательного «старого» мыслеобраза. Этот вариант встречается, скажем, в том случае, если информация, формирующая «новый» мыслеобраз продолжает поступать, не давая возможности избежать ее осознания, а «старый» мыслеобраз не удается переформировать или изменить (вследствие устойчивости его связей с другими подструктурами «пирамиды души»). Тогда будет происходить как бы передвижение границ собственного «Я» индивида в его психике: в осознаваемой части «Я» закрепляется «новый» мыслеобраз, а «старый» оказывается за переделами «Я»; соответственно изменяется и осознаваемое мировоззрение индивида.

Однако, оба варианта вытеснения одного из мыслеобразов лишь снижают уровень диссонансного взаимодействия, - само это взаимодействие остается, хотя и протекает уже в бессознательной области психики. Естественно, что в этом случае при достаточно большой силе «отталкивания» двух рассматриваемых мыслеобразов человек будет испытывать определенные негативные эмоции (то есть, в нашем представлении, колебания «пирамиды души»). Длительное же наличие сильных негативных эмоций, протекающих на бессознательном уровне, при слабой устойчивости «пирамиды души» может приводить к серьезным нарушениям психики человека (особенно, вследствие того, что причина негативных эмоциональных ощущений не осознается, - один из мыслеобразов вытеснен в бессознательное, - что осложняет поиск путей выхода из негативной ситуации). Отсюда становится легко объяснимым вывод психологов о том, что причины многих неврозов и психических нарушений даже у взрослых индивидов следует искать в раннем детском возрасте, когда и был сформирован «старый» мыслеобраз.

На исследовании одного частного случая вытесненного диссонансного взаимодействия акцентировал, в частности, свое внимание З.Фрейд при разработке известной теории о влиянии на жизнь человека сексуального либидо. Теперь вывод Фрейда о столь большой значимости именно сексуальных сил для психики человека становится понятен несколько с иной стороны: данный вывод складывался в таких условиях общественной морали, когда в значительной степени пуританские официальные нормы сочетались с заведомо более «вольной» сексуальной практикой в обыденной жизни. Пациентами же Фрейда как раз оказывались (и отнюдь не случайно, а в результате целенаправленного его интереса именно к данным конкретным нарушениях психики) люди, столкнувшиеся на практике с противоречием «обыденных форм» поведения, информацию о которых пациенты получали в детском возрасте в различных эпизодах реальной жизни (случайно увиденные сцены полового акта и тому подобное), и нормами общественной морали, которая низводила практически все, связанное с сексом, до уровня самых низменных, «грязных» поступков и пороков.

Образ из реальной практики, полученный в детском возрасте этими пациентами, входил в сильное диссонансное взаимодействие с образом, навязываемым им обществом. Поскольку же «новый» мыслеобраз, формируемый общественной моралью и довольно жестко задаваемый, навязывался пациентам извне ежедневно и ежечасно, то неизбежно происходило вытеснение в подсознание «старого» мыслеобраза, который (имев в свое время по той или иной причине для пациентов большую значимость) устойчиво закрепился ранее в их «пирамиде души». Диссонансное взаимодействие «старого» и «нового» мыслеобразов усиливалось, вдобавок, физиологическими потребностями организма, которые как бы поддерживали устойчивость именно «старого» образа, побуждая пациентов (на бессознательном уровне) склоняться в сторону принятия «обыденных» норм сексуального поведения.

Но сексуальные потребности, как мы видим, оказываются в этом случае вовсе не причиной наступавших в силу диссонансного взаимодействия мыслеобразов нарушений психики, а лишь вторичным усиливающим фактором (что нашло отражение и в последующем низведении Фрейдом сексуальных сил в ранг лишь частного случая действия более обобщенных либидозных сил). Работай Фрейд в других условиях, на месте сексуального либидо могла оказаться (и скорее всего, оказалась бы) совершенно другая внутренняя сила. Скажем, в настоящее время, когда отношение общественной морали к проблемам секса более гибко и не имеет такой значимости, а большая часть неврозов относится к имеющим причины в потере человеком смысла жизни, в качестве такой внутренней силы могло бы быть названо «либидо поиска смысла жизни»...

Аналогичный механизм процессов, протекающих в человеческой психике, мы можем наблюдать в текущий период в нашей стране, переживающей крах господствовавшей прежде коммунистической идеологии. «Старые» мыслеобразы этой идеологии, закрепившиеся в психике индивидов, неизбежно входят в противоречие (т.е. диссонансно отталкиваются) с теми мыслеобразами, которые отражают современную действительность с ее совершенно отличной от старой идеологией. Естественно, что отнюдь не все люди способны отказаться от «старых» мыслеобразов (т.е. разрушить их внутри собственной «пирамиды души»). Для них вполне логичным следствием является внутренний дискомфорт и психическое напряжение, которые выливаются как в неприятие происходящих политических и экономических перемен в обществе, так и в неприятие других людей, отбросивших (или видоизменивших) «старые» мыслеобразы коммунистической идеологии. Ясно, что чем сильнее укрепились в «пирамиде души» таких индивидов «старые» мыслеобразы, тем сильнее внутреннее напряжение, и тем больше вероятность психических срывов у этих индивидов.

Отсюда сразу же вытекает несколько логических следствий.

Во-первых, становится объяснимым возрастное различие между приверженцами старого общественного порядка и приверженцами нового: пожилым людям (особенно с пониженной способностью гибкого приспособления к быстроменяющимся внешним условиям) более мил старый порядок, они отвергают «новые» мыслеобразы и борются за сохранение «старых», в то время как молодые с готовностью откидывают «старые», еще не успевшие столь сильно закрепиться в их «пирамиде души». Во-вторых, в обществе неизбежно нарастает социальная напряженность, порождаемая диссонансным взаимодействием индивидов, обладающих «старым» набором мыслеобразов, как с окружающей действительностью, так и с индивидами с «новым» набором мыслеобразов.

Но вернемся к теме развития свойств «пирамиды души»...

С процессом приема и обработки информации (выдвигаемым нами, по сути, на роль основополагающего в деятельности человека) теснейшим образом связан процесс мышления, являющегося одной из основных высших психических функций человека. Способность к приему и обработке информации является для мышления базовой, поскольку оно оперирует на основе получаемой и накопленной информации. Поэтому в действительности развитие и становление мышления у детей четко отслеживает процесс становления механизма приема и обработки информации.

«К концу первого года жизни дети могут узнавать по памяти и предвидеть события ближайшего будущего. Следующий шаг в своем психическом развитии ребенок делает в начале второго года жизни - у него развивается способность к замещению, т.е. использованию предметов в игре не по прямому назначению» (там же).

«К двум годам дети уже могут играть в элементарные логические и тематические игры. Это говорит о том, что они теперь способны составить план действий на сравнительно долгий промежуток времени. Это одна из характерных черт данного периода развития ребенка. В этом возрасте у ребенка достаточно развита так называемая рабочая память, т.е. он уже не забывает цели, поставленной перед собой несколько минут назад» (там же).

«Чем старше становится ребенок, тем лучше он научается выделять информативные признаки предмета и абстрагироваться от неинформативных» (там же).

Вполне естественно, что возможности по обработке информации (и, следовательно, возможности мышления) значительно расширяются по мере развития у детей различных видов памяти, которые по сути представляют из себя не что иное как тем или иным образом сгруппированную ранее накопленную информацию.

Однако в процессе становления различных видов памяти, на первый взгляд, можно заметить некоторое несоответствие. С одной стороны, эволюционный путь всего живого мира указывает на более позднее возникновение логического мышления по сравнению с образным: само сознание человека работает прежде всего на основе логических приемов обработки информации, в то время как подсознательная деятельность основывается на образной обработке. С другой стороны, при развитии ребенка в первую очередь проявляется использование им того вида памяти, которая базируется на простых логических операциях, а использование операций с образами проявляется намного позднее.

Но это «нарушение порядка в очередности» на самом деле является лишь иллюзорным. Оно действительно имело бы место, если бы способность совершения тех или иных операций мышления зависела сугубо от степени развития соответствующего вида памяти (в смысле именно закрепления в «пирамиде души» поступившей информации). Однако процесс не настолько прост. Дело в том, что в реальности исследователи сталкиваются не с «чистой» работой той или иной памяти, а всей психики в целом, в которой играет весьма значительную роль сознание. Так вот: в процессе развития мышления в целом находит отражение не столько развитие того или иного вида памяти, сколько развитие способности сознания использовать эти виды памяти. Неразвитое сознание использует простейшие виды информации, находящиеся «на поверхности», - это работа с «логической» памятью. Долговременная же память, требующая развитой способности оперирования с образами, естественно, проявляется (но не формируется!!!) только тогда, когда сознание достигает необходимой степени зрелости; до той же поры использование долговременной памяти (происходящее при этом на бессознательном уровне) чрезвычайно трудно обнаружимо вследствие сложности образных связей по сравнению со связями логическими и вполне может быть ошибочно отнесено к случайным совпадениям или инстинктивному поведению.

Подобное соотнесение нарушения очередности «формирования» (а на самом деле лишь использования) памяти именно со степенью развития сознания становится еще более правомерным, если учесть развитие способности сознания к взаимодействию с бессознательной областью психики, которая ориентирована именно на оперирование образами, а не символами (что требуется для логического сознания). Развитие же способности взаимодействия с бессознательной областью, выражающееся в данном случае в расширении сознательно используемой памяти, приводит и к качественным изменениям всего мышления человека.

«К важнейшей особенности дошкольного возраста следует отнести появление новой системы функций, в центре которой становится память. То, что память становится в центр сознания, приводит к существенным следствиям, характеризующим психическое развитие в этот возрастной период. Прежде всего у ребенка изменяется мышление: оно приобретает возможность действовать в плане общих представлений. Это первый отрыв от чисто наглядного мышления и, следовательно, возможность установления таких связей между общими представлениями, которые не были даны в непосредственном опыте ребенка... Второе следствие - перестройка интересов и потребностей  ребенка. Интересы начинают определяться смыслом, который представляет для ребенка данная ситуация, и не только она, но и то значение, которое ребенок вкладывает в эту ситуацию... Третье следствие - ребенок переходит к новым типам деятельности со своеобразным отношением мысли и действия. Появляется возможность идти от замысла к его воплощению, от мысли к ситуации, а не от ситуации к мысли. Эти типы деятельности могут быть названы творческими. Наконец, в  дошкольном возрасте у ребенка впервые возникают внутренние этические инстанции, а также начальные общие представления о природе, о самом себе, появляется первый абрис детского мировоззрения» (Д.Эльконин, «Избранные психологические труды»).

«К началу младшего школьного возраста... мышление уже прошло путь от практически действенного, при котором решение задачи возможно только в ситуации непосредственных действий с предметами, к наглядно-образному, когда задача требует не реального действия с предметами, а прослеживания возможного пути решения в непосредственно данном наглядном поле или в плане наглядных представлений, сохранившихся в памяти. Дальнейшее развитие мышления состоит в переходе от наглядно-образного к словесно-логическому рассуждающему мышлению. Следующий шаг в развитии мышления, который происходит уже в подростковом возрасте и заключается в возникновении гипотетико-рассуждающего мышления, может произойти только на основе относительно развитого словесно-логического мышления. Переход к словесно-логическому мышлению невозможен без коренного изменения содержания мышления. Вместо конкретных представлений, имеющих наглядную основу, должны сформироваться понятия, содержанием которых выступают уже не внешние, конкретные, наглядные признаки предметов и их отношения, а внутренние, наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношения между ними» (там же).

Естественно, что при таком последовательном развитии психики в направлении от простого восприятия к оперированию сложными информативно-насыщенными образами у ребенка наиболее поздно складывается способность воспринимать сущность явления или предмета.

Поэтому лишь «в подростковом возрасте... начинается интенсивное развитие абстрактных понятий, но это развитие продолжается с еще большей интенсивностью в юношеском возрасте... Только на основе богатого конкретного материала может в должной мере развиться обобщающее отвлеченное мышление, и, значит, абстрактное мышление может развиться только на высоком уровне развития конкретного мышления» (П.Блонский).

«Особенности мышления на стадии формальных операций проявляются в интересах подростков к разного рода абстрактным проблемам: философии и политике, правосудию и индивидуальной свободе, красоте и эстетике, религии и идеологии - все это часто становится предметом размышления и обсуждения у подростков» (А.Фонарев, «Развитие личности ребенка»).

Последовательность развития способности к приему и обработке информации (и становления мышления на ее основе) неизбежно отражается и на всей структуре формирующейся личности.

Строго говоря, «не всякий человек является личностью. Новорожденный младенец - это уже человек, но отнюдь еще не личность. Нельзя также считать личностью ребенка-идиота... Личностью человек становится по мере того, как он начинает отдавать себе отчет в том, что делает, и может руководить своими действиями» (С.Рубинштейн, «Психология умственно отсталого школьника»).

Личность формируется лишь по мере жизни индивида, а не «проявляется, постепенно просыпаясь» как это полагается сторонниками теории реинкарнации (теории переселения душ). И наиболее отчетливо постепенность процесса формирования личности можно наблюдать по развитию тех высших психических функций индивида, которые связаны с наличием у человека самосознания.

«В зависимости от возраста у детей в описании себя постоянно меняются категории. До семи лет дети характеризуют себя в основном с внешней точки зрения. Они называют определенные заметные свойства, такие, как цвет волос, рост или любимое занятие. Дети не отделяют внутренний мир от своего поведения и описания внешности. В доподростковом возрасте описание себя постепенно начинает носить более общий характер и переключается с внешних данных на психологические. Дети различают свои духовные и физические качества, видят разницу между субъективным восприятием себя и внешними событиями, распознают мыслительную деятельность и мотивационную характеристику. В результате они начинают размышлять о себе и понимать, что могут следить за своими мыслями. В этом возрасте ребенок осознает себя отличным от других, так как понимает, что его мысли и чувства единственны в своем роде» (А.Фонарев, «Развитие личности ребенка»).

Как видно из исследований психологов, способность выделения себя из окружающего мира, лежащая в основе рефлексии, не появляется в сознании ребенка при его рождении, а формируется уже потом, по мере его развития. Ее формирование в достаточно полном объеме представляет из себя прямо-таки эпохальное событие, которое непосредственно отражается на всем существовании ребенка.

«Самооценка, т.е. знание своих качеств, и открытие для себя своих переживаний составляют его [ребенка] самосознание, которое формируется к концу дошкольного возраста в качестве его основного новообразования...» (Д.Эльконин, «Избранные психологические труды»).

«В детстве у человека формируется самосознание и начинают складываться первые представления о самом себе; возникают устойчивые формы социального взаимодействия, моральные и социальные нормы своей культуры усваиваются настолько, что становится возможным самостоятельное построение актов поведения. К моменту окончания ребенком начальной школы первичное осознание себя становится сложной и относительно устойчивой системой самовосприятия. Ребенок уже идентифицирует себя с определенным полом и осознает себя членом социальной группы. Зачатки эмпатии [сопереживания] и самоконтроля, наблюдаемые в раннем возрасте, становятся основными чертами личности и поведения ребенка в доподростковом периоде» (А.Фонарев, «Развитие личности ребенка»).

Хронологически это важное событие происходит в конце дошкольного периода развития ребенка. Именно в этот период, с точки зрения рассматриваемого здесь подхода, закладывается базис личности человека как человека, формируются те слои «пирамиды души», на которые опираются в дальнейшем все остальные «надстройки» духовной составляющей личности. И недаром отмечается важность дошкольного периода в формировании личности, поскольку закладываемый в это время базис во многом определяет форму дальнейших «надстроек», т.е. черты личности, формируемые позднее.

«К тому времени, когда ребенок кончает начальную школу, его первые представления о себе превращаются в достаточно разработанную и относительно устойчивую систему понятий и чувств» (А.Фонарев, «Развитие личности ребенка»).

А это уже готовые личностные черты, которые, конечно же, не являются застывшими и изменяются со временем, но все-таки представляют собой составные части целостной личности. Это уже человек со сформированным самосознанием, системой критериев поведения, чувством собственного достоинства и самоуважения...

Характер процесса формирования личности человека как в целом, так и в его деталях дает возможность определения тех факторов, которые и определяют, собственно, формирование личности как таковой.

Ясно, что в этом процессе важную роль играет наследственность, ответственная за базис «пирамиды души». Но она не является определяющей изначально и окончательно личность в целом. Верхние слои «пирамиды» хотя и строятся на определенном базисе, строятся в зависимости от дальнейшего внешнего влияния  на «пирамиду души». При этом «новые» элементы «пирамиды души» образуют связи не только с «нижними» ее слоями, но и между собой, порождая качества, зачастую уже слабо связанные с наследственным базисом.

«С эмпирической точки зрения два фактора определяют степень психического развития человека: его мозг и его общество. Первый носит в себе совокупность унаследованных способностей предрасположений, органов сознания; второе вмещает в себя совокупность актуального сознания, к которому человек должен приобщиться... Социальная организация восполняет неизбежные недостатки и ограниченности индивидуальной физиологической организации» (С.Трубецкой, «О природе человеческого сознания»).

Поэтому социальный фактор также является фактором, влияющим на формирование «пирамиды души».

Однако (как уже говорилось) помимо естественной заданности человека его как биологической и психологической наследственностью, так и социальным положением, существует еще и личностная позиция, установка индивида, которая определяет возможность собственного участия индивида в формировании своей личности.

«...человек - это меньше всего продукт наследственности и окружения; человек в конечном счете сам решает за себя» (В.Франкл, «Человек в поисках смысла»).

При этом формирование человеком самого себя может проходить как на бессознательном уровне, когда личностная позиция определяется укоренившимися привычками (структура подкрепляет сама себя), так и на сознательном, - когда человек способен осознано не только «плыть по течению» привычек, но и идти наперекор им. В последнем случае человек активно формирует свои новые личностные черты.

Оказавшись в какой-либо ситуации, человек анализирует ее с помощью своей «пирамиды души» и, выбрав некий вариант, осуществляет реагирование на ситуацию, которая далее меняется под его воздействием. Таким образом формируется определенная обратная связь между человеком и ситуацией, создающая условия для влияния человека на свою собственную «пирамиду души».

Но и ранее, еще в ситуации выбора, человек в самом процессе этого выбора влияет на структуру своей «пирамиды души»...

При этом, естественно, с точки зрения структуры поведенческих актов, изменение личности в каком-либо конкретном действии может быть (и чаще всего является) незаметным в силу своей «малости»;  но, накапливаясь, эти изменения в конечном итоге оказывают очень существенное влияние на структуру личности в целом и, соответственно, на поведение индивида...

Формирование личности (а точнее: формирование «пирамиды души») по мере созревания человека, естественно, вызывает и соответствующие изменения свойств этой личности. В связи с этим определенные свойства психики появляются и проявляются лишь по мере «готовности к ним» пирамиды души. Более сложные психические функции формируются и в более позднем возрасте.

Такую общую картину формирования психических функций и соответствующего изменения поведения (основа - по наследству, плюс дальнейшее «доформирование» и развитие) можно видеть, в частности, в проявлениях нравственности.

«В многочисленных сообществах животных действуют законы, которые мы с полным правом можем назвать зачатками нравственности: в стаде животные, как правило, не причиняют друг другу вреда, наоборот, часто помогают собратьям - вместе защищаются, вместе добывают пищу, в их группах царит строгий порядок, сложная иерархия. Следовательно, основные нравственные законы инстинктивны!.. Можно предположить, что инстинкт коллективного самосохранения, запрещающий убивать сородичей, заставляющий подражать старшим, человек унаследовал в полной мере от своих животных предков» (М.Чулаки, «Вечное беспокойство духа»).

Но это - лишь база, развитие и конкретизация которой происходит уже при жизни человека.

«...в игре ребенок начинает подражать окружающим его людям. На первый план в этом возрасте выдвигается ... подражание, усвоение нравственных норм» (А.Фонарев, «Развитие личности ребенка»).

«...в два года дети уже начинают оценивать, что хорошо и что плохо, и если явления не отвечают их представлениям о нормах, обычно огорчаются... Использование детьми критерия «нормы» для оценки явлений и форм поведения ложится в основу нравственного развития детей» (там же).

Но нравственностью в полном смысле слова это еще нельзя назвать. Нравственность в ее «взрослом» понимании формируется постепенно, на протяжении всего периода созревания человека.

«Мы говорим, что у ребенка появилась совесть, когда он усвоил моральные принципы и следует им спонтанно. Совесть - это не просто суждения, основанные на знании того, что правильно, а что нет; под совестью понимается также сильный аффект в форме чувства вины, когда ребенок нарушает собственные моральные нормы» (там же).

Это происходит тогда, когда содержание общественной морали фиксируется в виде некоторых мыслеобразов памяти, определенных подструктур «пирамиды души» индивида. И лишь в подростковом периоде происходит окончательное формирование морального мировоззрения.

Интересно отметить, что в этом процессе хорошо отслеживается зависимость формирования «пирамиды души» от опорной базы, передаваемой по наследству.

«Умственно отсталые дети в связи со свойственной им неразвитостью мышления, слабостью усвоения общих понятий и закономерностей сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали и нравственности» (С.Рубинштейн, «Психология умственно отсталого школьника»).

С нашей точки зрения, у умственно отсталых детей в приводимом примере «пирамида души» просто не готова еще воспринимать новые понятия, в том числе понятия нравственности; в ней нет необходимых для этого структур, способных закрепить мыслеобразы, соответствующие общественным нравственным нормам...

Освоение основ нравственности в раннем детстве и развитие соответствующих свойств личности в дальнейшем не возникает само собой. Оно происходит в процессе теснейшего межличностного общения детей друг с другом и со взрослыми, которое обуславливает и формирование социальных черт личности.

«С появлением самосознания у ребенка развивается способность понимать эмоциональное состояние другого человека. После полутора лет у детей можно наблюдать явное стремление утешить расстроенного человека, обнять и поцеловать его, дать ему игрушку или сладости» (А.Фонарев, «Развитие личности ребенка»).

«...в возрасте 18-20 месяцев у детей возникают первые взаимодействия с партнерами по игре,.. с  этого возраста дети стремятся играть друг с другом» (там же).

«На третьем году жизни ребенок начинает подражать... определенным людям» (там же).

При этом данный процесс вовсе не ограничивается развитием лишь сознания. Во многом общественные нормы и правила усваиваются, минуя сознание ребенка, - схватываются им по интуитивному каналу, сразу воспринимаясь и фиксируясь в виде мыслеобразов.

«...ребенку трудно с помощью одного только наблюдения понять такие качества, как честность, настойчивость, преданность» (там же).

По мере формирования «пирамиды души»«...социальное мышление детей развивается в нескольких взаимозависимых направлениях: от внешних проявлений к мыслям об истинных ценностях; от простых соображений к сложным; от прямолинейного мышления к гибкому; от сосредоточенности преимущественно на себе, на интересах данного момента к соображениям о благополучии других и о будущем; от наглядного мышления к абстрактному; от разрозненных, подчас непоследовательных мыслей к систематическому, цельному и стройному мышлению» (там же).

«...в подростковом возрасте возникает и развивается особая деятельность, заключающаяся в установлении интимно-личных отношений между подростками» (там же).

А это, по сути, выход на духовное общение и духовные контакты, требующие весьма высокой степени совершенства психики.

И, наконец, наиболее поздно в «пирамиде души» формируются структуры, определяющие способность человека выйти за рамки своего существования, задуматься о смысле ситуации, жизни, истории; способность к самотрансценденции.

«Проблема смысла жизни... становится особенно насущной... в подростковом возрасте, когда взрослеющие молодые люди в своих духовных исканиях вдруг обнаруживают всю неоднозначность человеческого существования» (В.Франкл, «Человек в поисках смысла»).

«...поиски собственного Я делаются особенно напряженными в период юности. Именно тогда происходят бурные процессы изменения психологии, физиологии, полового созревания, меняется процесс познания, возникают новые потребности интеллектуального и общественного характера, когда человек ищет свое признание» (А.Фонарев, «Развитие личности ребенка»).

И именно в этом возрасте, когда «пирамида души» уже практически сформировалась, мы видим уже личность со всеми ее атрибутами.

«Построение на основе полного доверия и общности внутренней жизни, личное общение становится той деятельностью, вокруг которой оформляются свойственные участникам взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее, - одним словом, формируются личные смыслы жизни» (Д.Эльконин, «Избранные психологические труды»).

В целом же можно сказать, что с постановкой вопроса о смысле жизни завершается формирование современного человека как человека в полном смысле этого слова.

Конечно, далее развитие человека не останавливается. Его личностные черты могут меняться (и весьма значительно) под воздействием различных внешних и внутренних факторов. Но именно на рубеже юности на современном этапе эволюции заканчивается основное формирование личности.

Дальнейшие изменения психики индивидов носят чрезвычайно разнородный характер, и во всем многообразии эволюций различных конкретных индивидов можно выделить лишь одну общую черту: на протяжении дальнейшей жизни человека происходит его развитие, обусловленное накапливаемым опытом. Но этот опыт (а, следовательно, и изменения психики) настолько сильно отличаются у конкретных людей, что говорить о единых для всех индивидов качественных изменениях в структуре «пирамиды души» на современном этапе было бы некорректным (за исключением развития способности души к самостоятельному существованию вне физического тела, что подробно рассматривается в другом месте данного трактата).

Если юность встречается на данном этапе эволюции человека лишь в развитых странах (а это говорит о том, что формирующиеся в ее период высшие психические функции еще не получили всеобщего распространения), то другие, более поздние в эволюционном плане, качественные изменения человеческой сущности вполне закономерно находятся лишь в зачаточном состоянии. И хотя их уже можно выделить из общего «хаоса индивидуальности», нельзя с определенной степенью достоверности предсказать, какие из тенденций закрепятся и перейдут в форму общих закономерностей, а какие будут перечеркнуты в ходе эволюции.

Пока же, на данном (именно на данном!) этапе человеческого развития формирование «пирамиды души» в целом заканчивается в юности, определяя в основном свойства психики человека, проявляемые в его дальнейшей жизни.

.